一、探究緣起

近年來，臺灣的社會變遷快速，離婚率的攀升、工作型態的轉變、鄉村人口的外移，使得單親、雙薪家庭、隔代教養、通勤家庭之數量逐漸攀升，家庭結構的改變也使得父母多需負擔家計，無暇時間顧及子女，致使親職功能發揮有限、子女的需求常未獲得滿足。家，原為孕育個人人格、性情、規範倫理、生活知識的第一個重要學習場所，洪雪雅(2003)的研究發現青少年普遍因為家人關係、家庭氣氛、父母教養態度以及父母角色的履行，影響其人生價值信念、性情陶冶，亦也可能因此些因素導致其日後的問題行為出現，而如今，隨著家庭功能的日漸衰退、家庭問題的代間傳遞，愈來愈多的兒童、青少年問題亦如雨後春筍般逐漸冒出。

除了上述的因素外，在現今資訊爆炸、生活充滿許多誘惑的時代，隨著個人自主多元意識的抬頭、價值形態觀念的轉換與扭曲、學校教育環境的影響及學校的教育權力受限、甚至功利及速食文化的興起、大眾媒體與色情文化之渲染等影響下，正逢青春期生心理變化動盪之青少年的問題也益發多元，中輟、援助交際、霸凌、藥物濫用、翹家、加入幫派、網路成癮、嚴重人際衝突、感情糾紛、精神官能症、自我傷害等狀況層出不窮，而針對這些需關懷的青少年，輔導，便是在國中學校體制中，被期盼能協助需關懷之青少年的一種重要方式，在此需求下，國中輔導教師因此而身負重任。

而於臺灣，經國民教育法之修正及學生輔導法之頒布，國中小學大量招聘專任輔導教師。而專輔教師儼然為現今國中小輔導系統中的主要輔導主力。截至104學年度，國民小學總計有630名專輔教師，國民中學總計有986名專輔教師，總計國民中小學已有1616名專輔教師投入學生輔導工作(教育部，2016)。然而，若期望國中專輔教師能發揮其專業長才，提高工作效能，且能持續協助與關懷青少年，瞭解專輔教師之工作滿意度便為重要議題。趙慧芳(2009)認為國中輔導教師除關切學生的生活適應狀況外，亦需協助學生處理許多負向的情緒與瑣事，若輔導教師自己的生活適應不佳、調適能力不足、工作情緒不穩定，則恐難以成為有效能的輔導教師。而工作滿意度則為輔導教師面對輔導工作心理感受的一種。工作滿意度可被理解為，在工作過程中，對工作本身及其有關方面之內外在(包括工作環境、工作狀態、工作方式、工作壓力、挑戰性、工作中的人際關係等等)有良性的心理感受狀態，多位學者曾研究發現國中輔導教師的工作滿意度內涵大致包括了「專業成長」、「人際關係」、「成就發展」、「工作條件」、「社會讚許」、「工作酬賞」等六個面向(林玉敏，2011；趙慧芳，2009；鄭熙彥，1980；Cervon、DeLucia-Waack，2011；Hansen，1967；Morgan，1987；Tara，2006)。

而過去相關研究已獲知教師對工作的滿意與否，會直接影響教師本身之教學熱忱，服務精神及情意價值導向的差異，且會間接得關係著學生學習態度的建立與學習成就的達成。換言之，教師工作滿意與否，對整個教育活動的推展會深具影響（吳清基，1979；楊振昇，1990；Robbins，1996）。此外，相關研究亦發現教師工作滿意度的重要性：如林美玲(2001)也認為教師的工作滿意度，常被視為教師對學校專注盡心及教學力量穩定投入之重要指標，其研究發現百分之九十以上的教師，離開教職的因素涉及工作滿意度；陳彰儀(1995)研究發現工作滿意度對於員工工作的缺席率、離職與否及其工作表現間存有顯著的關係；鄭熙彥(1980)亦研究獲知國中輔導教師對於工作滿意與否，為其轉業的動向指標；趙慧芳(2009)更認為國民中學輔導教師的工作滿意度，可能是輔導教師願意長期投入輔導工作的重要因素之一，故綜上而論，教師的工作滿意度可能會影響他們對於輔導工作投入的熱忱，也可能會影響他們留任與否的意願，因此，探究國中專輔教師之工作滿意度極具價值，同時亦可藉由其概況分析，給予現今教育主管機關相關實務啟示。

二、工作滿意度理論

工作滿意度之探究理論模式相當多元且繁雜，而筆者以下僅針對與本研究較相關之二理論：Herzberg、Mausner 與Snyderman(1959)的雙因子理論(Two-factor Theory)、Porter(1964)提出的差距理論(Discrepancy Theory)加以說明，以作為工作滿意度探究之重要參考架構，相關詳細內涵分述如下：

(一)雙因子理論

Herzberg(1966)的雙因子理論(two-factorstheory)，又稱激勵－保健因子理論。其認為工作滿意與否是兩項獨立事件，而影響工作滿意與否之因素並不一致，故可分作「激勵因子」和「保健因子」兩種構面，茲分述如下：

1.激勵因子

激勵因子為影響或增加個體工作滿意度之因素，又稱為「滿足因子」，這些因素主要是能激勵工作者持續努力，若這些因素存在，則能引發個體對其工作較感到滿足；若因素不存在，則會使個體較無法從工作中獲得滿足。激勵因子有工作職責、賞識認同、升遷發展、進步成長、成就感等。

2.保健因子

保健因子是會造成個體對其工作不滿意之因素，亦稱為「不滿意因子」或「維持因子」，這些因素是維持個體工作之基本條件，缺乏這些因素會使個體感到不滿；而當這些因素獲得改善時，則能消除個體的不滿足。保健因子有工作環境、職務地位、薪資福利、領導方式、人際關係等。詳細分述如圖1。

 

圖1雙因子理論

雙因子理論突顯工作有兩個重要的面向，即工作內容和工作環境。Herzberg建議若為提升個體之工作滿意度，則須改善影響工作環境趨於惡劣之相關因素；另，也要確認個體能於工作內容中建立激勵因子，才可提升其之工作滿意度。此外，Herzberg 認為激勵因素與保健因素為兩種不同層面之概念，消除使個體不滿足之保健因素，不代表就能激勵個人以產生滿足感，此還須調適激勵因素，才能個體感到滿意、發揮工作效力。故該理論認為個體感到滿意與否，取決於自工作環境中所實際獲得之價值與其所預期獲得價值之差距有關。

(二)差距理論

差距理論(Discrepancy Theory)係由Porter(1961)、Locke(1969)所提出。此理論強調：個體需求於工作中實現之程度，仍不足以決定個體之工作滿意度，而個體工作的滿意度得更關注個體於工作中，其之預期所得與其實際所得間的差距，此便會影響個人的工作滿意度。若個體於工作中期望獲得的大於實際所獲得的，則其較容易感到不滿意；反之，亦然。

三、輔導教師工作滿意度內涵

經筆者綜整相關研究，可發現現今國內國高中輔導教師、及國外各級學校與中等學校之學校諮商人員所感受的工作滿意度內涵較為複雜且多元。而筆者將這些研究整理為下表1，以期能更瞭解輔導教師之工作滿意度內涵。

表1.國內外關於輔導教師工作滿意度內涵之歸類

資料來源：筆者自行整理

綜合上述相關研究，進而深入其提及之工作滿意度內涵進行分析。從中大抵可發現：輔導教師工作滿意度之內涵層面主要包括專業成長(此工作可否提供輔導教師於自我專業知能上成長之經驗及相關進修機會)、人際關係(於執行此工作歷程中與輔導室同儕及學校同仁間之相處狀況，可否給予輔導教師歸屬感及認同等，以及學校同事對於輔導工作的參與度、配合度)、成就發展(在實踐此工作之歷程中輔導教師可否充分自主，發揮專長、抱負及理想，此工作歷程可否提供輔導教師成就感之來源與自我肯定)、工作條件(學校提供各項輔導工作所需之軟硬體設備、工具、經費、工作環境、上級支持等物質、心理條件)、社會讚許(於實踐此工作之歷程中，其工作性質、工作表現、社經地位可否獲得校內同事、學生與家長及社會大眾之青睞及認同、獲取正向評價、贊同)、工作酬賞(擔任此工作要職所給予之物質與心理酬賞如獎勵、升遷、薪資報酬、福利措施等可否讓輔導教師相關需求滿足)等。本研究亦期望能以上述六項工作滿意度內涵為基礎，以探究國中專輔教師之工作滿意度概況。

四、探究方法

(一)探究對象

本研究以於民國101年及102年參加臺灣地區各縣市政府教育局所舉辦公立國民中學教師甄試，並考取各縣市公立國中專輔教師一職者，或原於各縣市公立國民中學學校服務之教師，經核准具輔導專業資格並轉任國中專輔教師一職者為研究母群。

而本研究之正式樣本，採便利取樣的方式，抽取臺灣101、102學年度公立國中教師編制內之專輔教師，共發放254份，回收249份，扣除無效樣本5份，有效樣本為244份，回收率98%(男性為20.9%、女性為79.1%；年齡21-30歲為54.1%、31至40歲為36.1%、41歲以上為9.8%；服務地區為北部50.8%、中部15.6%、南部33.6%)。

(二)研究工具：國民中學專任輔導教師之工作滿意度量表

本研究採用趙慧芳(2009)修改編製的「國中輔導教師工作滿意量表」，此原量表為劉福鎔(2005)編製之「高中職輔導教師工作滿意量表」，此係綜合國內多位專家學者們研究輔導教師工作滿意度之結果所編製而成(林海清，1994；黃運生，1993；熊祥林，1978；鄭熙彥，1980)。

1.量表內容

「國中輔導教師工作滿意量表」共有31題，並共分六個因素(六個工作滿意度評量向度)，茲將六個因素之意義及其對照題目列述如下：

1. 專業成長：指輔導教師能於輔導工作中討論輔導相關新知、參加進修、觀摩與研習，以獲得專業知識與技能的機會。題號為第1、2、3、4、5、6，共6題。
2. 人際關係：指輔導教師與上級主管、校內同事間的關係，以及學校同事對於輔導工作的參與度、配合度。題號為第7、8、9、10、11，共5題。
3. 工作條件：指學校所提供的各項輔導工作所需之軟硬體設備、工具及經費、校內外人力資源，與上級的支持等各種物理與心理環境。題號為第12、13、14、15、16、17，共6題。
4. 成就發展：指輔導教師能在工作中擁有充分自主，發揮專長、抱負與理想，獲得師生肯定及成就感的程度。題號為第18、19、20、21、22，共5題。
5. 工作酬賞：指輔導教師能在工作中獲得獎勵、升遷、薪資報酬、福利措施等各項物質與心理的酬賞。題號為第23、24、25、26、27，共5題。
6. 社會讚許：指輔導教師的工作表現獲得校內同事、學生與家長及社會肯定與讚許的程度。題號為第28、29、30、31，共4題。

2.評量與計分

本量表由受試者自行評量其於輔導工作中實際的工作滿意狀況做填答，採Likert式五點量表，從五個等級中選出一個符合自己實際的工作滿意狀況的等級。計分方式為「非常滿意」得5分；「滿意」得4分；「普通」得3分；「不滿意」得2分；「非常不滿意」得1分。受試者在六個分量表之得分加總為總分，總分愈高即代表其對輔導工作的滿意程度也愈高。

3.信度與效度

1. 信度

趙慧芳(2009)針對正式研究樣本425位國中輔導教師進行此量表之施測，亦據施測結果使用Cronbach α值以進行各量表內部一致性分析，獲知各量表具有不錯的信度，α值均介於.81至.89，茲將各量表α值整理如下表2：

1. 效度

表2.「國中輔導教師工作滿意度量表」各分量表之內部一致性係數

資料來源：趙慧芳(2009)。國民中學輔導教師專業承諾與工作滿意度之研究。國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所在職專班碩士論文。

而於本研究，筆者亦針對正式研究樣本244位國中專任輔導教師進行施測，亦據施測結果運用Cronbach α值進行各量表內部一致性分析，結果發現各量表具有不錯的信度，α值均介於.86至.90，茲將各量表α值整理如下表4：

表4.「國中專任輔導教師工作滿意度量表」各分量表之內部一致性係數

　　本量表原編製者劉福鎔(2005)以內部一致性分析法，計算各分量表的相關，各分量表之間有顯著關係(p<.01)，故表示各分量表間具有一致性，構念效度良好，如表5所示：

表5.「高中職輔導教師工作滿意度各分量表間之相關矩陣」

	專業成長	人際關係	工作條件	成就發展	工作酬賞	社會讚許
專業成長	1.00
人際關係	.39**	1.00
工作條件	.42**	.59**	1.00
成就發展	.46**	.58**	.57**	1.00
工作酬賞	.46**	.55**	.56**	.71**	1.00
社會讚許	.44**	.64**	.56**	.70**	.67**	1.00

**p<.01 最大有效樣本數N=598

資料來源：劉福鎔(2005)。高中職輔導教師專業承諾影響因素模式驗證之研究。國立彰化師範大學輔導與諮商研究所博士論文。

劉福鎔(2005)根據全部樣本在此量表上的反應，經主軸因子分析，共抽取出六個因素，共可解釋全部題項反應變量的59.40%，後以直接斜交法加以轉軸，以瞭解各題項的因素負荷量。因素分析所抽取出的六個因素，因素一為「專業成長」，六個題項的因素負荷量在.578至.813間；因素二為「人際關係」，五個題項的因素負荷量在.597至.831間；因素三為「工作條件」，六個題項的因素負荷量在.429至.859間；因素四為「成就發展」，五個題項的因素負荷量在.511至.876間；因素五為「工作酬賞」，五個題項中有四個題項的因素負荷量在.449至.747間；因素六為「社會讚許」，四個題項的因素負荷量在.646至.919間，綜上可得知此量表之整體結構尚屬良好，應可作為測量輔導教師工作滿意度之合適工具。

五、國中專任輔導教師之工作滿意度初探結果

為瞭解國中專任輔導教師工作滿意度概況，故運用描述性統計予以分析：

本研究有效樣本為244份，而「工作滿意度量表」共31題，包含六個分量表：「專業成長」、「人際關係」、「工作條件」、「成就發展」、「工作酬賞」、「社會讚許」。本量表係採Likert五點量表方式作答，計分方式係根據國中專任輔導教師對每一題的自身符合程度，並由「非常不滿意」、「不滿意」、「普通」、「同意」、「非常滿意」五個等級做反應，且分別計予1、2、3、4、5分。下表4-3-1呈現國中專任輔導教師之工作滿意度得分平均數、標準差、題數與題平均數。

表6

國中專任輔導教師之工作滿意度得分概況表(N=244)

工作滿意度量表	平均數	標準差	題數	題平均數
專業成長	20.97	4.029	6	3.495
人際關係	17.12	3.196	5	3.423
工作條件	19.01	4.032	6	3.168
成就發展	17.31	3.364	5	3.461
工作酬賞	14.57	3.386	5	2.914
社會讚許	12.79	2.568	4	3.198
整體工作滿意度	101.75	15.401	31	3.282

本研究量表係採五點量表計分，最高分為5分，最低分為1分，因此單題平均數以3分為平均值，作為比較之標準。而根據表6之結果發現，國中專任輔導教師之整體工作滿意度的題平均數為3.282，高於平均值3，顯示國中專任輔導教師對於目前輔導工作係略感滿意，其次，若由工作滿意度各分量表細部檢視，題平均數由高至低依序為「專業成長(M=3.495)」、「成就發展(M=3.461)」、「人際關係(M=3.423)」、「社會讚許(M=3.198)」、「工作條件(M=3.168)」、「工作酬賞(M=2.914)」，當中前五項分量表題平均數皆高於平均值3，僅「工作酬賞」方面較低分，此亦顯示國中專任輔導教師對於從事輔導工作所帶來的專業知能上之成長及自身成就專長之發揮與發展，以及學校組織內的環境、人際互動關係及氛圍，甚至對於專任輔導教師從事此工作所帶來的社會聲望略感滿意，然對於從事輔導工作之酬賞代價則略顯不滿意。整體而言，國中專任輔導教師的「專業成長」、「人際關係」、「工作條件」、「成就發展」、「社會讚許」及整體工作滿意度題平均數皆介於「普通」至「滿意」間，僅於「工作酬賞」方面之工作滿意度的題平均數係介於「不滿意」至「普通」間，而研究者進一步以表6呈現工作滿意度量表中各題項之平均數與標準差。

表6

工作滿意度量表各題項之平均數和標準差表

分量表	題項內容	平均數	標準差
專業 成長	1. 在工作中獲得進修的機會。	3.57	.846
	2. 參加校際間觀摩交流、研討的機會。	3.32	.897
	3. 參加進修研習以提升輔導專業知能。	3.65	.901
	4. 學校鼓勵輔導教師進修。	3.48	.886
	5. 輔導教師間繼續進修的風氣。	3.43	.753
	6. 輔導教師間對輔導專業議題的討論。	3.52	.953
人際 關係	7. 學校各處室同仁與輔導工作配合的情形。	3.31	.908
	8. 同事對輔導工作參與的情形。	3.40	.827
	9. 輔導教師與同事間相處的情形。	3.74	.761
	10.學校同事對輔導工作的協助。	3.39	.760
	11.校長、主任對輔導教師關懷的情形。	3.27	.940
工作 條件	12.輔導工作的環境(如光線、通風、溫度等)。	3.28	.988
	13.輔導工作所需的設備(如測驗工具、電腦設備、諮商室等)。	2.94	1.122
	14.輔導工作所需的經費。	2.92	.908
	15.整體工作環境的舒適感。	3.21	.839
	16.校外資源機構給予輔導工作的協助。	3.34	.818
	17.校內相關人員對輔導工作的支持。	3.32	.793
成就 發展	18.在輔導工作中發揮才能的機會。	3.58	.790
	19.在輔導工作中獲得成就感。	3.39	.894
	20.在輔導工作中獲得充分的專業自主。	3.51	.853
	21.在輔導工作中充份發揮專長的機會。	3.58	.809
	22.學校師生對輔導工作重視的程度。	3.24	.733
工作 酬賞	23.從事輔導工作獲得敘獎的機會。	2.78	.898
	24.從事輔導工作帶來心理的安定感。	3.11	.967
	25.從事輔導工作獲得升遷的機會。	2.50	.849
	26.從事輔導工作獲得心理滿足。	3.39	.902
	27.學校為輔導教師提供各項福利措施。	2.79	.831
社會 讚許	28.輔導工作表現得到同事讚許。	3.27	.759
	29.從事輔導工作受到校長、主任的肯定。	3.20	.896
	30.從事輔導工作得到家長、其他教師、學生的支持。	3.36	.758
	31.從事輔導工作得到社會地位。	2.95	.760

註：字體加粗者，為分量表中平均數最高分之題目；字體加粗斜體者，為分量表中平均數最低分之題目。

由表6之結果得知：

在「專業成長」方面，以「參加進修研習以提升輔導專業知能。」(M=3.65)為此分量表中得分平均數最高者，其次為「在工作中獲得進修的機會。」(M=3.57)、「輔導教師間對輔導專業議題的討論。」(M=3.52)，而「參加校際間觀摩交流、研討的機會。」(M=)則為平均數最低者，綜上顯示國中專任輔導教師對於專業成長方面的滿意狀況頗為正向，認為從事國中學校輔導工作可提供如透過輔導專業研習及專業間的合作討論，甚至在職進修之機會，皆可讓自我輔導專業精進，且對此感到滿意。

在「人際關係」方面，以「輔導教師與同事間相處的情形。」(M=3.74)為此分量表中得分平均數最高者，其次為「同事對輔導工作參與的情形。」(M=3.40)、「學校同事對輔導工作的協助。」(M=3.39)，而「校長、主任對輔導教師關懷的情形。」(M=3.27)則為平均數最低者，綜上顯示國中專任輔導教師對於在校人際關係方面的滿意狀況頗為正向，且對於不論同事間的人際互動相處或輔導專業上的合作，甚至對於輔導工作投入的狀況，皆感到滿意。

在「工作條件」方面，以「校外資源機構給予輔導工作的協助。」(M=3.34)為此分量表中得分平均數最高者，其次為「校內相關人員對輔導工作的支持。」(M=3.32)、「整體工作環境的舒適感。」(M=3.21)，而「輔導工作所需的經費。」(M=2.92)則為平均數最低者，綜上顯示國中專任輔導教師對於從事學校輔導工作所提供之工作條件方面的滿意狀況尚為正向，且肯定校外資源對於輔導專業工作的提供，且校園中的環境及對於輔導工作的支持氛圍也是其滿意之處，然僅對輔導工作投入的經費部分略感一般。

在「成就發展」方面，以「在輔導工作中發揮才能的機會。」(M=3.58)及「在輔導工作中充份發揮專長的機會。」(M=3.58)為此分量表中得分平均數最高者，其次為「在輔導工作中獲得充分的專業自主。」(M=3.51)、「在輔導工作中獲得成就感。」(M=3.39)，而「學校師生對輔導工作重視的程度。」(M=3.24)則為平均數最低者，綜上顯示國中專任輔導教師對於從事學校輔導工作所提供之成就發展方面的滿意狀況尚屬滿意，且認為從事此工作可發揮自身長才，並且也從中獲得肯定。

在「工作酬賞」方面，以「從事輔導工作獲得心理滿足。」(M=3.39)為此分量表中得分平均數最高者，其次為「從事輔導工作帶來心理的安定感。」(M=3.11)、「學校為輔導教師提供各項福利措施。」(M=2.79)，而「從事輔導工作獲得升遷的機會。」(M=2.50)則為平均數最低者，綜上顯示國中專任輔導教師對於從事學校輔導工作所提供之工作酬賞方面的滿意狀況尚屬一般，且多對於工作中帶來的自身心靈滿足感到滿意，但對實際的工作酬賞及升遷管道暢通等略感不滿意。

最後於「社會讚許」方面，以「從事輔導工作得到家長、其他教師、學生的支持。」(M=3.36)為此分量表中得分平均數最高者，其次為「輔導工作表現得到同事讚許。」(M=3.27)、「從事輔導工作受到校長、主任的肯定。」(M=3.20)，而「從事輔導工作得到社會地位。」(M=2.95)則為平均數最低者，綜上顯示國中專任輔導教師對於從事學校輔導工作所帶來的社會讚許方面的滿意狀況尚屬滿意，且多對工作績效與內涵的之他人支持肯定情形感到滿意。

六、國中專任輔導教師工作滿意度概況之討論

聚焦於國中專任輔導教師的工作滿意度概況，由研究結果可發現，國中專任輔導教師的「整體工作滿意度」及「專業成長」、「成就發展」、「人際關係」、「社會讚許」、「工作條件」及「工作酬賞」等層面的工作滿意度皆屬於「中等」至「中上」的程度，僅「工作酬賞」層面的工作滿意度屬「中等」的程度。

進一步與相關研究結果對照，雖目前尚少有以國中專任輔導教師為研究對象之文獻，但相比於研究對象為兼任輔導教師(或美國地區中等學校諮商人員)之工作滿意度研究，可發現就整體工作滿意度而言，此研究結果與林玉敏(2011)、趙慧芳(2009)、Morgan(1987)、Tara(2006)以國中兼任輔導教師(或中等學校諮商人員)之結果相同，且也與Baggerly、Osborn(2006)以美國地區各級學校諮商人員為研究對象之結果類似，亦與Bryant、Constantine(2006)以美國地區各級學校女性諮商人員為研究對象之結果類似，由上可知國中專任輔導教師擁有中等至中上程度的工作滿意度；而於各方面工作滿意度，誠如前述以「專業成長」的工作滿意度為最高，而「工作酬賞」的工作滿意度為最低，此結果與林玉敏(2011)、趙慧芳(2009)研究結果相同。

思考其可能原因，國中專任輔導教師與過往國中兼任輔導教師及專業輔導人員等工作性質類似，僅工作內容可能稍有程度上與類別上的差異，加上可能教育主管機關、學校主管單位對此職位提供的相關資源與福利，甚至其之要求等與過往差異不大，故整體來說，其對於整體工作的滿意度仍呈現中等至中上，較屬普通偏稍好的滿意程度。

然細看到部分工作滿意度，於專業成長工作滿意度，專任輔導教師的角色定位本就係期望能對於有需要的學生、家長及教師等，視其需求提供更多專業、精深的輔導諮商與諮詢之相關服務，而此本就與兼任輔導教師的角色定位稍有出入，這樣的角色定位可能也吸引對此工作內涵嚮往的輔導教師擔任此工作，且因輔導諮商專業本就需要從個案經驗與督導經驗中累積，也確實專任輔導教師在進入學校後普遍皆有大量的輔導專業工作與諮商機會提供、以及許多相關資源(如督導制度、研習等)可協助專任輔導教師專業能力之提升機會，故其對於專業能力的提升是感到滿意的；至於工作酬賞滿意度，也會因要協助個案學生轉變、並做好輔導諮商專業本就有難度在，且諮商輔導工作本就難立即看見個案學生的改變成效，而此帶給專任輔導教師的心靈酬賞又更少，故這也讓其較不滿意。另專輔教師也可能因覺得從事此工作需投注許多心力，然工作給予的工作酬賞、福利制度與其付出相比不成比例，而讓其感到較低的「工作酬賞」之滿意度。

七、未來建議

(一) 得持續注重專輔教師之專業成長與成就發展需求

於本研究結果發現，國中專輔教師普遍對於此工作可提供之專業成長及成就發展等面向，感到中等至中上之滿意程度。此代表專輔教師認同此工作可帶給其學校輔導專業上之精進成長，同時其也對於此工作能讓其發揮自我專長、且從中能適時保持專業自主權利等狀況感到不錯之滿意程度。而專輔教師對於工作滿意程度亦會影響其對輔導工作專注投入之程度。故對此，本研究亦期教育主管機關、學校端能持續注重專輔教師專業成長與自主專長發揮之需求。於專業成長面向，可多針對專輔教師於實務現場面臨之相關困境與需求，加以透過相關研習、工作坊、督導等形式，甚至配合與融入每年「輔導主任或組長、輔導教師及專業輔導人員在職 18 小時訓練課程」進行辦理。就此可協助專輔教師之輔導專業能力增進，以利其適度改善專業上面臨之困境，並保有專業成長之工作滿意度。以下為筆者整理輔導教師常見之困境與需求，值得教育主管機關與學校端作為相關課程開設之依據：如黃靖淳（2015）研究初任專輔教師面臨的困境包括：個別與團體輔導工作、系統合作問題、學校教職員對輔導觀念不足等；另許育光(2011)的研究亦指出，初任輔導教師最期相關單位能協助其增進學生特定議題處理、家長與教師諮詢工作、諮商輔導歷程實務、學生狀況評估衡鑑等面向之專業能力，以利其適切處理相關議題。

再者，於成就發展面向，本研究亦期教育主管機關、學校端能適度尊重專輔教師於學校輔導工作上之相關專業知能判斷與表現，並適時給予其專業自主展現，然需注意的是，專輔教師普遍認為學校師生重視輔導工作的程度仍可增進，故在此亦建議相關單位可適時讓專輔教師透過一些學校集會、活動場合、甚至舉辦研習講座等機會，宣導輔導工作之重要性，而專輔教師也於平時工作歷程中，適度透過相關專業支援以協助師生解決問題，藉以提升師生對於輔導工作之重視程度。再者，校端也可盡量讓輔導室適度向學校教師等展現其之輔導工作內涵與相關成果，藉以提升學校對於整體輔導工作之認同度。綜上策略，將有助於專輔教師於輔導工作上之推展，且利於專輔教師提升自身成就發展需求之滿意程度。

(二) 得適時給予相關工作肯定，並協助其適切進行資源合作

於本研究結果發現，專輔教師對於此工作所提供之社會讚許與人際關係面向尚屬滿意。此代表專輔教師於從事此輔導工作歷程，其對於相關人士讚賞與肯定其工作成就表現尚屬滿意，另其也對於在校與同事之相處、共事等狀況感到滿意。然為有利專輔教師於此二面向之工作滿意度繼續維持，教育主管機關與學校端亦須重視專輔教師於此二面向上的發展。如適度給予專輔教師相關工作上之肯定、支持，並教導與協助其建立輔導資源合作網絡，以利其輔導工作之推展，並增進其之工作滿意度。而此部分可透過舉辦相關輔導工作成果分享與表揚、以及運用相關研習宣導予以強化。另專輔教師亦可適度透過自我行銷，讓學校相關人員瞭解其於輔導工作上之才能展現與努力，如此亦可增進其社會讚許滿意度。

再者，對於專輔教師人際關係與資源合作之滿意營造，本研究亦建議學校端與教育主管機關端可適時瞭解目前專輔教師對於進行輔導工作事務中，與各合作資源的合作經驗與概況，以及瞭解各資源之成效表現及待改善之處，且可適時作一統整與掌握各資源概況，並可定期透過相關會議(如區域資源網絡連繫會議等)召集相關資源一同作討論以增進彼此合作順暢。此外，相關單位也可適時瞭解專輔教師需求，依其狀況適時協助開發及申請相關外部資源(如和高中職端生涯技藝資源合作、各縣市政府學生輔導與諮商中心、社會局、少年隊、相關少服社工體系、各縣市教育局資源、各政府機關資源、鄰近社區或民間資源等)，且可適時徵詢專任輔導教師意見，適切將合作經驗反映及共同找出方法以協助此些外部資源成效更加彰顯，以利專輔教師更能運用資源、與其合作，以協助其輔導工作事務之推動。

(三) 轉任制度之設立，以促進專輔教師之專才有效發展

於本研究結果發現，專輔教師對於工作酬賞之滿意度較低，尤其專輔教師對於此工作所提供之升遷機會感到最不滿意。對此，教育主管機關須重視到現今多數縣市對於專輔教師仍有職位綁定之制度(即不能隨意轉任職位、或接行政職等)，但此或許也侷限了專輔教師之專業發展機會，且也框限了學校適度運用與調度人力之權利。對此，本研究提供筆者另一項研究之結果發現，供相關單位參酌：即有專輔教師建議，教育主管機關可視學校狀況，適度鬆綁不得隨意轉任之限制，以利其更全面地服膺學校端需求，並提供相關服務，如此也讓學校端及專輔教師端更能視學校狀況與自身能力做妥善職責安排，並開展其工作成效及提升其工作滿意度。故綜上建議，值得未來有關單位進一步研究與參酌。

 

 

 

 

 

作者 宋宥賢 為國立中山大學教育學研究所博士生