一、探究緣起

臺灣的學校輔導工作發展至今將近五十個年頭，然發展至今亦存學校輔導人力與專業化不足、工作內涵繁重且紊亂、輔導專業式微等狀況。而為有效改善前述問題，臺灣於民國100年1月12日立法院三讀通過修正「國民教育法」第十條，更動專輔教師與專任輔導人員的員額編制，明定國民中小學需增聘專輔教師，並於民國101年8月開始陸續增置專兼任輔導教師，為時五年內全數增聘完畢（國民教育法，2011年11月30日）。

於民國103年11月12日，我國再頒布學生輔導法，除了規定各縣市主管機關應成立學生輔導諮商中心外，高級中等以下學校需配置專輔教師（學生輔導法，2014年11月12日）。教育部依據102學年班級數推估，並依據「學生輔導法」規定逐年增置，亦即未來各公私立高中以下學校至少有一名專輔教師，並再依班級數增置，預計自106學年度開始，全國高中職以下各級學校將有8158名專輔教師從事學生輔導工作（教育部，2014）。綜此，專輔教師儼然為高中職以下各級學校之輔導主力，其需負責學校輔導工作內涵包含個別諮商與輔導、團體諮商與輔導、教師與家長諮詢、危機處理、班級輔導、全校性心理衛教宣導、個案管理，系統合作，以及適性輔導等（王麗斐等人，2013；教育部，2014；謝曜任，2013）。教育當局亦期能透過專輔教師之進聘，藉以全面改善校園輔導困境並提升學校輔導專業化之展現。

透過教育部2014年進行學校輔導人力成效評估調查，量化數據初步雖發現專輔教師之進聘確實可解決過往輔導人力及專業化不足之問題，並能提供親師生更多元之專業協助（教育部，2014）。然而從前述工作內涵亦可反映出專輔教師所需負責之業務繁重，以及教育主管機關與學校體系對於專輔教師亦有相關專業之需求與期待。值得注意的是，專輔教師容易認為自己的個案概念化能力不足，加上在初上任前，缺乏定期接受專業督導的機會，故甫上任便會覺得在個案輔導上有力不從心的現象（王漢君等人，2013）。此外，楊欣翰（2010）亦發現初任國中輔導教師在學校系統中會遇到工作方向失焦、人力資源不足、專業知能不符、專業形象不彰等困境。許育光（2013）也發現，輔導教師的困境為校園輔導制度與角色職責之不明、學校輔導與行政資源之不足、個人專業狀態模糊與自信缺乏、個別與團體等實務接案，以及系統介入的經驗不足。顯見，對於實務現場繁雜而瞬息萬變的輔導業務，初任輔導教師普遍反映對於增進專業能力的迫切需求，以及對於能力不足感到困頓無力，亟需相關專業進修以促進其適應校園輔導工作，並增進專業知能。因此，為克服前述困境，進一步達成專業期待，教育當局需讓初任輔導人員於受聘後接受妥適規劃的職前培訓課程，減少學用落差，助其發揮專業角色與功能。

對此，教育部亦於2014年通過之《學生輔導法》中，第十四條便明訂：「各級主管機關應妥善規劃專業培訓管道，並加強推動教師與專業輔導人員之輔導知能職前教育及在職進修。高級中等以下學校主管機關應定期辦理初任輔導主任或組長、輔導教師及初聘專業輔導人員至少四十小時之職前基礎培訓課程」（學生輔導法，2014年11月12日）。同時，亦規定從2015年起，全國高中小之初任學校輔導人員皆需參與及完成40小時職前培訓。

職前培訓目的在協助參訓者學習如何在學校環境中成為有效能的輔導人員，並獲得最多的專業技能及知識（Martin, 2002）；另也可讓參訓者知悉相關業務中存有哪些困難癥結，進而有能力解決（Deming, 1986）。對此，相關國內外研究亦一致認為專業成長培訓能夠協助初任輔導人員培力與適應校園輔導環境（許育光，2013；姚映如，2015；Gunduz, 2012），並能促進其工作滿意度提升（宋宥賢，2014）。但值得關注的是，現今此職前培訓已實施邁入第三個年頭，然而至今卻缺乏相關研究或綜論文章針對此職前培訓之成效，以及對於主要參與者－國中小初任專任輔導教師之參與經驗進行瞭解。究竟此培訓能否發揮其之效益，協助初任學校輔導人員增進專業知能，並促進其更快速適應校園輔導業務與環境，此議題值得深究。

綜此，筆者期望藉由以下此40小時職前培訓之課程內涵介紹，進而協助讀者瞭解此培訓之宗旨目的，並透過相關職前培訓文獻梳理、及筆者初步與初任國中小專任輔導教師組成專業社群，共同針對其參與此培訓之經驗進行討論，藉此促進自我相關反思，並提出對於此職前培訓之相關成效評估及改進建議。如此亦期能提供未來教育當局對此職前培訓相關調整改進之參酌依據，以利職前培訓效益能確實發揮。

二、初任學校輔導人員職前基礎培訓課程之課程內涵

此職前培訓課程主於2015年開始推展，由教育部主籌，並規定各縣市政府教育局需固定每年予以承辦(約於每年8月份辦理)。此職前培訓主要參與者便為初任或新轉任之學校輔導人員如輔導主任、輔導組長、輔導教師(專任及兼任輔導教師)、專業輔導人員如學生輔導諮商中心之心理師與社工師等。教育部期能藉由此課程之規劃，以協助這些初任學校輔導人員預先瞭解學校輔導工作內涵，並促進其發展相關學校基礎輔導知能，藉以能更快適應校園輔導文化，以適時提供更多元專業之諮商輔導服務。而為有利各縣市政府教育局能適切規劃此培訓之課程內涵，教育部國民及學前教育署於學生輔導法立法後，便制定「初任輔導主任或組長、輔導教師及初聘專業輔導人員職前40小時訓練課程架構」，以提供高級中等以下學校及其主管機關辦理教師與專業輔導人員之輔導知能、職前教育及在職進修之參考（教育部，2014）。相關課程內涵如下表1及表2所述，從中亦可瞭解初任學校輔導人員得須預先培育之相關知能。

　　

表1.初任輔導主任或組長、輔導教師及專業輔導人員職前40小時訓練之共同課程

　　

表2.初任輔導主任或組長、輔導教師及專業輔導人員職前40小時訓練之個別專業課程

　　註：引自教育部補助各直轄市、縣（市）政府辦理輔導人力成效評估報告。教育部國民及學前教育署（2014）。

　　

由上述教育部所規劃之課程內涵，亦可發現，主要課程可分為四部份，一為基礎課程，如輔導工作內涵、輔導工作價值與信念、團隊合作等，以強化初任學校輔導人員對於學校輔導工作之基礎輔導知能；二為專門課程，如個案類型與處遇、團體輔導規劃、跨專業合作機制與家庭系統介入等，此部分主為協助初任學校輔導人員，建構系統合作觀點，並針對個案輔導之概念與策略強化；三為專題課程，如性平教育、兒少保護、中輟輔導、高關懷輔導、適性輔導與十二年國教等，此部分主為增進初任學校輔導工作對於各項學校主要輔導推動計畫之內涵熟悉，並精進其對於相關校園常見之個案議題的輔導知能培育；最後則為自我觀照課程，如學校輔導人員壓力紓解等，此為因應學校輔導人員常接觸個案輔導議題，加上工作繁忙，恐會產生相關專業耗竭、工作壓力負荷過重等狀況，故透過適度自我照顧，以促進其適切釋放壓力，並增進工作效益。再者，從上表亦可發現各不同職位之學校專業輔導人員亦有對應之個別專業課程，藉以強化其所需之專業能力。

此外，從上述教育部規劃之課程架構，亦可發現此職前培訓具必選修設計機制，必修課程共計40小時，選修課程共計19小時，藉以讓初任學校輔導人員能依自身需求增能。然值得關注的是，究竟這些課程是否符合初任學校輔導人員之需求，而這些課程對於其之幫助為何，甚至這些課程是否能有效發揮成效，確實還需相關文章進行探究。以下，筆者亦藉由初步與此培訓主要參與者－中小學初任專輔教師，針對此培訓規劃進行討論後，將相關培訓參與經驗與意見綜整，並結合自身過往學校輔導工作經驗進行反思，藉以提出相關淺見供參。

三、初任學校輔導人員職前基礎培訓課程之相關改善建議

就職前培訓之課程規劃來看，從中亦可發現職前培訓有五面向之課程規劃，如前述介紹：基礎課程、專門課程、專題課程、自我照顧課程及個別專業課程。這些課程確實有助於初任學校輔導人員增進相關基礎輔導知能，如增進其對各類型個案之掌握與處遇能力、系統專業資源共同合作能力、相關法律處遇程序掌握及通報等能力、甚至是團隊合作能力等。這些專業知能之精進，亦有助於其能預先對學校輔導工作內涵有所掌握，並於適切時機發揮其之專才。故此培訓規劃，確實能體現其預先價值：如協助初任輔導人員具備相關學校輔導工作知能、並促進校園輔導工作之適應。此亦如Culbreth、Scarborough、Banks‐Johnson和Solomon（2005）研究發現，適切的職前準備將有助於學校輔導人員於工作崗位上適應良好，此將能助於其在角色上發揮更多效能，藉以協助學校輔導業務推展，而當缺乏職前培訓時，初任輔導人員只能「做中學」，增加其適應環境及熟悉任務的摸索時間。故此職前培訓確實有其規劃設立之必要性，另也須持續投注資源規劃，以利職前培訓課程效益深化與展現。

然若要細究此職前培訓之課程相關規劃與實行，甚至是職前培訓相關行政面之規畫安排，筆者經資料綜整與反思後，仍有以下建議供未來職前培訓規劃單位參酌：

(一)事先調查初任學校輔導人員對培訓課程及培訓整體規劃之相關需求，以促進適切課程開設及培訓效益展現

雖現今教育部有針對此職前培訓設計相關課程架構，藉以能供各縣市政府教育局有所參照。然值得關注的是，究竟這些課程是否係依照這些實務現場學校輔導人員的實務需求進行設計？甚至是否確實依照初任學校輔導人員所需進行設計？這些仍值得商榷。因就目前一些初任專任輔導教師參與經驗，較會對於部分課程內涵與其專業需求服膺狀況有所質疑，如其較不需公文撰寫技巧、或行政工作紀錄等課程，而其誠需更貼近學校輔導場域常見之個案輔導知能增進課程，如藥物濫用、網路成癮、師生或親子衝突、校園霸凌、特殊教育與輔導專業合作建構、特殊教育相關個案類型與知能精進等課程，但這些課程未在教育部所規劃之課程架構中，故甚難開設以利相關初任學校輔導人員增能。這也會讓相關參訓者對教育部所規劃之職前培訓課程架構有所存疑，疑惑是否此課程設計真係有參酌來自實務現場之意見？抑或僅是閉門造車地方式來策畫整體課程？對此，筆者便建議，教育部除從相關學校輔導專家學者觀點，進行課程規劃設計外，誠需進一步探究實務現場的聲音，即定期針對初任學校輔導人員所需之專業知能進行調查，甚至最好能分不同職位或不同服務階段(如主任、組長、專業輔導人員高中職、國中、國小等)之初任學校輔導人員所需之專業知能進行瞭解，藉以能設計出較符應其需求之課程，也深化此培訓成效之展現。此外，筆者也建議，若對於初任學校輔導人員之事前意見調查較難實行，或可考慮參酌前幾屆參與此職前培訓之學校輔導人員的意見，雖其非新上任者，但其也已在學校實務現場提供服務，藉此其也較能夠將實務現場所需知能進行統整，並反饋至職前培訓課程之規劃與開設。綜此，也較助於教育部適時規劃職前培訓之課程架構，並供各縣市政府教育局有所參酌，藉以開設合宜之課程更促進初任學校輔導人員之專業增能。

此外，筆者亦建議，教育部或可組成專業調查團隊，針對此職前培訓進行相關培訓成效評估，如設計相關成效評估問卷量表，運用準實驗設計，針對各參訓者於職前培訓參與前，透過問卷調查，藉以瞭解其初始輔導自我效能或專業能力表現，後經培訓參與後，再次針對各參訓者運用問卷調查，以瞭解其參與培訓後之自我效能或能力表現提升狀況，以判定培訓課程效益。甚至，有足夠時間經費，便可針對這些參訓者進入學校實務現場後的專業知能展現狀況進行瞭解評估，從此亦瞭解哪些課程對其有幫助，甚至瞭解這些課程之效益內涵，以此進行後續相關課程規劃調整與開設。再者，除職前培訓課程成效評估外，此專業調查團隊，亦可結合相關質性訪談或開放性問卷，藉以針對各參訓者對此職前培訓之課程層面(如課程主題適切性、教學方式合宜性、課程與專業需求符合程度、講師表現等)與行政層面(如辦理時間與地點合宜性、相關培訓場地設備充足性、行政層面規劃滿意程度、辦理方式滿意程度等)之意見進行瞭解，如此更利職前培訓規劃服膺參訓者需求，以促進整體培訓效益開展。綜此，專業調查團隊亦可逐年蒐集這些成效評估與回饋資料，藉此建構整體職前培訓之資料庫，甚至更有利將此職前培訓予以制度化及系統化，以供後續培訓規劃時有所參酌。

(二)可考量對於不同職位、不同服務階段的初任學校輔導人員進行職前培訓課程之分流，以利課程更對應其專業需求與工作內涵

現今職前培訓規劃，仍著重整體性之課程開設，即不顧及初任學校輔導人員之職位(如主任、組長、教師及專業輔導人員等)有所區別，皆一視同仁地提供相同的課程予整體參訓者，甚至也不針對不同服務階段(如國高中小)之初任學校輔導人員進行分流來提供對應適切之培訓課程。如此亦可能影響職前培訓之效益展現，因不同職位之參訓者，其工作內涵本就不同，故其對於專業發展之需求亦可能不同，甚至不同服務階段之參訓者，不同教育階段學校場域所注重之輔導工作重點亦不甚相同，但現今如此統一培訓方式，甚難兼顧其之需求及對應至不同工作內涵專業所需。對此，筆者亦建議，教育部應重視此問題，甚至邀集相關實務現場教師及相關領域學者專家共同思考對策，藉以能完整顧及各不同職位或不同服務階段之初任學校輔導人員之需求、以及適時調查其之工作內涵與所對應之專業知能，藉以進行分析，並將培訓課程架構重新調整，同時也依參訓者不同職位或不同服務階段進行相關課程分流，如此較利課程真正對應其專業發展，並利課程效益展現。

誠前所述，筆者會建議，教育部能多加注重及運用現今職前培訓必選修制度之規劃。如教育部仍需進一步瞭解及調查所有參訓者皆須共同具備且必要之學校輔導專業知能為何？而各不同職位或不同服務階段之參訓者，符應其不同職位或不同服務階段之專業知能又為何？甚至除這些共同必要之課程外，多數參與者欲修習之專業知能又為何？綜此，藉由這些調查出的專業知能，教育部能重新建構成各課程主題，以搭配既存之必選修制度供不同職位或不同服務階段之參訓者修習，藉以能增進課程與參訓者專業需求之符應度，同時又可顧及到參訓者期望依其職位或服務階段進行課程分流之需求。

(三)職前培訓可與學校輔導人員每年在職18小時培訓進行適度課程區分及結合，以利培訓效益延續及持續專業增能

值得關注的是，隨《學生輔導法》之立法通過，協助初任學校輔導人員之基礎專業知能培育的計劃，不僅有此40小時職前培訓，同時每年各縣市政府教育局亦會舉辦輔導主任或組長、輔導教師及專業輔導人員在職18小時訓練課程，即各學校輔導人員每年皆需參與及修畢18小時之在職輔導知能培訓，以鞏固其專業知能與時俱進持續發展。

而為有利此職前培訓之效益延續，同時也能與後續18小時在職訓練結合，並避免重覆與重疊訓練之狀況產生。筆者在此亦有相關建議可供教育當局參酌。職前培訓仍需著重其之定位：即職前基礎知能培訓，其目的會是在促進新上任之學校輔導人員，在未進入實務學校現場工作前，便能事先瞭解學校輔導工作內涵與重點、具備相關專業輔導知能、並能對學校輔導工作預先適應。然18小時在職訓練，注重的則是協助已進入實務現場的學校輔導人員，能與時俱進地瞭解現今國家所欲推動之相關學校輔導工作計畫與重點、並持續學習適切與嶄新之學校輔導工作技能與策略，藉以能有效協助個案，並助輔導實務推展。綜此，可看出此二培訓之目的雖不甚相同，然職前培訓或可成為後續18小時在職培訓之基礎，換言之，18小時在職培訓之課程規劃，可延續職前培訓課程之規劃，進而加廣加深。比方職前培訓已培育相關個案輔導基礎知能後，於18小時在職培訓便可更著重實務處遇之訓練、案例處遇策略之演練、甚至特定專業處遇技巧之培育等(如遊戲治療、藝術治療、表達性媒材治療、冒險治療、各學派理論治療等)，藉此除能延續職前培訓之訓練外，亦能精深學校輔導人員對於個案評估與處遇之經驗及能力，如此較為一完整性學習方案。對此，由前述概念亦可知，18小時在職培訓之課程規劃，某程度上需與職前培訓有所連結，然亦須有所區隔，可行的方法便是，培訓規劃單位能適時調查職前培訓之參訓者，在參與培訓並進入實務學校現場服務後，其仍對於哪些職前培訓課程架構中所既有的、或額外的專業知能或實務課程有所需求？而其需求的內涵為何？(如其期待對於某主題課程，有哪些更精進之課程培訓與教學方式？適宜之訓練時間地點？以及更需著重之課程內涵為何等？)，藉以架構後續18小時在職培訓課程，如此較能延續40小時職前培訓效益，並能更精深18小時在職培訓之訓練成效。

綜上，便為筆者對於此職前培訓規劃之淺見，期能透過上述內容與建議整理，以利職前培訓有更適宜之設計發展與成效開展；同時，亦期相關培訓規劃單位能有所重視此職前培訓之規劃與發展，藉以能讓更多初任學校輔導人員受惠。

參考文獻

教育部（2014）：教育部補助各直轄市、縣（市）政府辦理輔導人力成效評估報告。臺北市：教育部。

王麗斐、杜淑芬、沈惠娟、林世欣、林慧貞、劉佳穎…陳一惠（2013）：國民中學學校輔導工作參考手冊。臺北市：教育部。

謝曜任（2013）：從WISER模式談專任輔教師的角色與功能。輔導季刊，49(3)，25-28。

王漢君、吳彥緯、林映綺、陳志恆、陳姿伃、許純宜⋯謝佳穎（2013）：國中專任輔導教師的實務挑戰與生存指南。取自https://drive.google.com/open?id=0ByotA3fuHCUmSXROTlFxTk03ZW8

許育光（2013）：國小輔導教師實務內涵初探：從困境與期待分析進行對話。中華輔導與諮商學報，38，57-90。

楊欣翰（2010）：中學輔導教師在學校系統的工作經驗探究－以新手教師為例。國立彰化師範大學輔導與諮商學系碩士論文，未出版，彰化。

姚映如（2015）：國民中學對專任輔導教師角色知覺與角色期望之調查研究。國立彰化師範大學輔導與諮商學系碩士論文，未出版，彰化。

宋宥賢（2014）：國民中學專任輔導教師人格特質、工作壓力與工作滿意度之研究。國立政治大學輔導與諮商碩士學位學程碩士論文，未出版，臺北。

國民教育法（2011年11月30日）。

學生輔導法（2014年11月12日）。

Culbreth, J. R., Scarborough, J. L., Banks‐Johnson, A., & Solomon, S. (2005). Role stress among practicing school counselors. Counselor Education and Supervision, 45(1), 58-71.

Deming, W. E.(1986).Out of the crisis. Cambridge, MA:MIT Center for Advanced Engineering Study.

Gunduz, B. (2012). Self-Efficacy and Burnout in Professional School Counselors. Educational Sciences: Theory and Practice, 12(3), 1761-1767.

Martin, P. J. (2002). Transforming school counseling: A national perspective. Theory into Practice, 41(3), 148-153.

 

 

 

 

 

作者 宋宥賢 為國立中山大學教育學研究所博士生